Les relations d’influence entre l’histoire politique, les politiques éducatives et la formation identitaire des peuples indigènes autochtones paysans (1931–2010) : un contexte marqué par les inégalités sociales en Bolivie

DOI: 10.17613/xbwhk-1n131

Elsa Vetro Poncin

magma@analisiqualitativa.com

Enseignante en méthodologie d’intervention sociale à HELMo ESAS et chercheuse au GERME à l’Université Libre de Bruxelles. Elle mène une recherche doctorale à l’intersection de l’identité, de l’éducation et des inégalités sociales au CESU à l’Université de San Simón en Bolivie. Ses travaux portent sur les dynamiques identitaires des populations autochtones en Bolivie, ainsi que sur le contexte régional.

Abstract

Cet article analyse les relations d’influence entre l’histoire politique, les politiques éducatives et la formation identitaire des peuples indigènes autochtones paysans en Bolivie, de 1931 à 2010. Dans un pays, marqué par de profondes inégalités sociales héritées de la colonisation, où l’État, à travers l’école, a cherché à façonner une identité nationale unifiée, souvent au détriment des cultures locales. L’école Ayllu de Warisata (1931) constitue le fil conducteur de cette réflexion. Expérience pionnière d’éducation communautaire bilingue, elle illustre la possibilité d’un modèle éducatif décolonisé et enraciné dans les savoirs locaux. Le texte met aussi en lumière la famille indigène comme espace central de la formation identitaire. L’organisation traditionnelle du chacha-warmi reflète une philosophie d’équilibre et de réciprocité, mise à mal par la colonisation et la modernisation. Les migrations, la pauvreté et les réformes néolibérales ont fragmenté les structures familiales, provoquant une recomposition identitaire où coexistent résistance culturelle et adaptation. Enfin, le texte essaye de démontrer que la citoyenneté et l’identité se construisent dans une coproduction constante entre État et société. Les politiques éducatives ne sont pas seulement des instruments de socialisation, mais aussi des champs de lutte symbolique où se rejouent les rapports de classe, de genre et d’ethnie. Comprendre la formation identitaire des peuples indigènes autochtones paysans suppose de relier l’histoire politique, les logiques de pouvoir et les pratiques quotidiennes de résistance, dans une perspective à la fois critique et décoloniale.

Maria Sibilla Merian (1647-1717), Metamorphosis Insectorum Surinamensium (Amsterdam, 1705).

Introduction

En Amérique latine et les Caraïbes, l’histoire des peuples indigènes et afrodescendantes demeure profondément marquée par le passé colonial. L’imposition d’un pouvoir dominant et de politiques d’exclusion a généré de profondes inégalités sociales, rompant la continuité des transmissions culturelles et spirituelles qui constituent le socle identitaire de ces peuples. Après les indépendances, la plupart des États sud-américains ont reconduit les modèles sociaux hérités de la colonisation, marginalisant durablement les populations indigènes. En Bolivie, depuis la Constitution de 2009, elles sont désignées en tant que « peuples indigènes autochtones paysans et afroboliviens ». Une appellation qui traduit la volonté de reconnaissance juridique tout en révélant la complexité du rapport à l’État-nation.

L’histoire politique bolivienne, étroitement liée à ses politiques éducatives, reste traversée par de fortes tensions identitaires. Les récentes élections présidentielles (octobre 2025) ont mis en lumière les clivages persistants entre l’Orient et l’Occident, entre le rural et l’urbain, soulignant la permanence d’un racisme structurel. La Constitution de 2009 devenue plurinationale marque un tournant majeur. Pour la première fois, l’État reconnaît officiellement 36 nations indigènes, leurs langues, leurs cultures et leurs institutions propres. Cette reconnaissance juridique semble annoncer la fin d’un système d’exclusion historique. Dans la continuité, la loi d’éducation n°70 « Avelino Siñani et Elizardo Pérez » (2010) entend rompre avec les modèles éducatifs antérieurs, en valorisant le plurilinguisme et l’interculturalité, en créant de nouvelles perspectives professionnelles et en garantissant une égalité d’accès entre les établissements publics et privés. Elle s’inscrit dans la philosophie du Sumak Kawsay (le Vivre Bien) qui promeut une coexistence harmonieuse entre les êtres humains, la communauté et la nature. Cependant, malgré les politiques de reconnaissance et de redistribution, les inégalités sociales persistent : la population indigène continue d’avoir des revenus inférieurs et un accès restreint à l’éducation par rapport aux non-indigènes (Pinto Saravia, 2023).

Ce texte est une démarche réflexive sur les relations d’influence entre le contexte politico-éducatif bolivien en proposant un regard réflexif sur la formation identitaire des peuples indigènes autochtones paysans. Une lecture qui ouvre des pistes de réflexion et de discussion, sans prétendre à l’exhaustivité, et permettant d’envisager d’autres approches et questionnements.

1. Contexte international

La compréhension de l’influence des politiques, empreint d’inégalités sociales, sur la formation identitaire des peuples indigènes autochtones paysans nécessite d’inscrire ces dynamiques dans un cadre historique et économique mondial marqué par la dette, la domination et la transformation de l’État.

Dès le XIX^e siècle, Simón Bolívar et Francisco de Miranda, entre autres, ont joué un rôle déterminant dans l’obtention de l’indépendance grâce à l’organisation des luttes armées. Pour les financer, les leaders ont contracté des dettes auprès des banquiers londoniens et parisiens. Ces prêts, octroyés dans des conditions extrêmes et abusives, réintroduisent une forme de subordination néocoloniale, consolidée par la complicité des élites locales (Toussaint, 2018). Dès lors, les jeunes nations sud-américaines issues de la décolonisation se sont retrouvées prises dans un nouveau cycle de dépendance à travers la dette souveraine contractée auprès des banquiers européens. La création du Fond monétaire international et de la Banque mondiale à Bretton Woods (1944) renforce cette logique de dépendance. Sous le couvert d’aide au développement, ces institutions soutiennent des régimes autoritaires et imposent aux États des politiques néolibérales fondées sur la privatisation, la dérégulation et l’austérité, provoquant l’aggravation des inégalités sociales et environnementales (La finance pour tous, 2020).

2. Contexte bolivien

La Bolivie possède un territoire à « géographie variable » (Grenier, 1964) en raison de ses nombreux conflits frontaliers[1] et importantes luttes[2] intestines qui introduisent une discontinuité dans le progrès social et économique. Sur le plan des infrastructures, au moment de son indépendance, seules deux routes héritées de l’époque coloniale relient le territoire, l’une vers le Chili et l’autre vers l’Argentine. Le développement urbain, notamment à La Paz, Cochabamba et Santa Cruz, entraîne la création de nouvelles liaisons routières, favorisant une « tripolarisation territoriale » qui stimule la croissance démographique et l’urbanisation (Castillo, 2012). Un autre élément de liaison sur le territoire, reliant les centres urbains et ruraux, se développe plus tard, les radios communautaires. Elles permettent aux peuples indigènes autochtones paysans de s’exprimer, particulièrement, durant les mouvements sociaux du début des années 2000. La loi sur les télécommunications de 2011 légitimise ces médias alternatifs, renforçant leur rôle dans la construction identitaire et la participation politique (Rocha, 2017).

La région présente des paysages variés composés de hauts plateaux andins, de vallées sub-andines, de plaines tropicales et de la forêt amazonienne. Elle possède une grande diversité ethnique et linguistique, avec trente-six langues indigènes reconnues en plus du castillan[3] (Collinge & Klein, 2020). Lors du recensement de 1900, en réponse au métissage ethnique, des désignations de population sont incorporées pour établir des distinctions sociales entre les individus comme indio, cholo, afrodescendant. Il révèle également que des critères raciaux sont clairement définis, selon lesquels la couleur de peau conditionne la position sociale et influence le traitement des individus. Parmi les peuples les plus notables figurent : les Aymaras[4], les Quechuas[5], les Guaranis[6], les Moxeños[7] et autres groupes amazoniens, ainsi que les Urus et les Chipayas[8]. Les recensements suivants (2001, 2006, 2012, 2024) montrent une évolution vers l’auto-identification ethnique. Alors que les catégories ethniques sont explicitement définies au début du XXᵉ siècle avec une auto-identification à majorité indigène, au recensement de 2012, la population se déclare pourtant non-indigène. Ceci illustre une rupture dans la manière dont les Boliviens se perçoivent. Tandis que les Afroboliviens sont récemment recensés en 2012 et que l’absence de la catégorie « métisse » souligne la complexité des identités et des classifications. Ces évolutions dans l’auto-identification reflètent des changements profonds dans la perception de soi et la position sociale, qui influencent les choix migratoires et l’adaptation culturelle des jeunes générations. L’urbanisation s’accélère, d’après le recensement de 2024 (Ahora el pueblo, 2025) : près de sept Boliviens sur dix vivent aujourd’hui en zone urbaine, tandis que la population rurale diminue. Dès lors, la jeunesse adopte de nouveaux codes culturels pour s’adapter, comme le « blanchiment symbolique », qui entraîne une mobilité identitaire et une remise en question des catégories traditionnelles (De Meeûs, 2013 ; Navarro Vasquez, 2017). Parallèlement, une partie de la population se tourne vers l’émigration internationale, cherchant de nouvelles opportunités tout en exportant et diffusant ses pratiques culturelles (musique, danse, costumes, nourriture, rituels pachamama, k’oa et ch’alla). L’émigration vers le Chili, l’Argentine, l’Espagne et les États-Unis contribue également à ces transformations sociales et culturelles. Ces dynamiques démographiques et culturelles façonnent les mobilisations sociales, en alimentant les revendications pour la reconnaissance des droits, de la diversité et de l’accès aux ressources naturelles.

Les luttes, les revendications sociales et les alliances formées contribuent à consolider le pouvoir émergeant de la société civile. La Révolution nationale (1952) constitue une rupture apparente face aux abus dans la gestion territoriale, la servitude, le statut de peon et le travail non rémunéré. La nationalisation des mines, suivie de la réforme agraire de 1953 et de l’instauration du suffrage universel, marque une volonté d’inclusion sociale de la paysannerie et des femmes. Néanmoins, le discours officiel proclamait : « Ya no hayindios, solo haycampesinos » (il n’y a plus d’indiens, il y a seulement des paysans) (Casen, 2012). La logique assimilationniste se poursuit. Lors de la guerre du gaz (2003), les pratiques culturelles et traditionnelles s’affirment, contribuant à la constitution d’une mémoire collective vivante, incarnée et constitutive des identités (Stobart,  2000  ; Ferrié, 2014). Le slogan « Coca-Cola n'est pas de la cocaïne » au cœur des actions collectives en fait aussi partie. En somme, des victoires sont remportées, comme la nationalisation de l'eau en tant que bien public, l'élimination des grandes propriétés foncières et le développement rural accompagné de mesures sanitaires, éducatives et culturelles (Grenier, 1964). Les luttes sociales se concentrent également sur d’autres thématiques comme la promotion et la sensibilisation aux droits humains, à l'autonomie, à l'écologie et à la défense des droits de propriété et des droits des peuples indigènes (Hillenkamp, 2007). Elles contribuent à redéfinir le multiculturalisme bolivien et à poser les bases de l’État plurinational reconnu par la Constitution de 2009. Pour la première fois, la pluralité linguistique, territoriale et identitaire des nations est inscrite dans le cadre juridique de l’État (Hillenkamp, 2007).Elle marque une rupture avec l’État assimilationniste de 1952, reconnaissant officiellement la pluralité linguistique, territoriale et identitaire, inscrivant les nations indigènes et Afroboliviennes comme sujets juridiques et politiques à part entière, au même titre que les citoyens non-indigènes (Lacroix, 2011). Dans la poursuite, le Pacte d’unité (début 2000), alliance d’organisations indigènes et paysannes, naît des mobilisations sociales contre la pauvreté et pour la refondation de l’État bolivien. Mais, il est fragilisé par le conflit du TIPNIS[9] et il est remplacé par la CONALCAM[10] (2007), plus proche du parti au pouvoir.

3. Contexte éducatif bolivien

En Bolivie, les études monographiques (López Beltrán, 2004) ne couvrent pas toute la diversité des populations, notamment des peuples des basses terres, peu documentés et déjà partiellement assimilés. Les recherches sur les Aymaras et les Quechuas permettent de mieux appréhender la période préhispanique, notamment l’empire du Tawantinsuyu. Dans ces sociétés précoloniales, la famille constitue le noyau central de l’ordre social. L’unité du couple chacha-warmi (homme-femme) incarne la complémentarité des opposés (terre/ciel, jour/nuit). Elle gère le foyer, tisse et participe aux travaux agricoles tandis qu’il s’occupe des tâches lourdes et du commerce. Les enfants contribuent selon leur âge et restent sous tutelle parentale jusqu’au mariage. La famille fait partie de la communauté. Chaque chef de famille reçoit une parcelle de terre exploitée collectivement selon le système Ayni (réciprocité). Les personnes âgées sont prises en charge par la communauté, et les morts reposent dans des chullpas[11] familiales. Chez les Guaranis, peuples paysans et guerriers, la société s’organise autour du père patriarcal, le mburuvichá, chef de clan. La polygamie consolide alliance, réciprocité et lignée garantissant prestige et pouvoir. Les activités principales sont la poterie et la vannerie.

L’arrivée de la colonisation espagnole transforme radicalement ces structures : les villes minières et le pouvoir colonial concentrent la richesse et l’autorité entre les mains des créoles et des ecclésiastiques. L'exploitation de la mine d'argent du Cerro Rico à Potosí marque le destin de la région pendant près de trois siècles. Propriétaires de mines, marchands et clergé, descendants de Créoles et hauts fonctionnaires de la Couronne investissent son centre urbain. Parallèlement, les peuples indigènes et afrodescendants sont relégués à la périphérie, voire exclus dans les zones rurales. La classe dirigeante obéit à trois principes : le pouvoir, la richesse et l'honneur.

Dès lors, la structure familiale, importée et soutenue par la religion catholique, dicte les règles de vie et de conduite dans la société du Nouveau Monde. Ce sont les alliances familiales, notamment par le biais des noms de famille, qui permettent de transmettre, de renforcer et de maintenir les groupes de pouvoir régionaux, ainsi que leurs privilèges, de génération en génération. Les hommes et les femmes occupent des rôles distincts : publics et privés, visibles et invisibles, politiques et religieux, entre autres. Cette gestion familiale renforce la cohésion des élites et restructure les classes défavorisées, jusqu’à assimiler les groupes indigènes. Le métissage et les naissances hors mariage se multiplient. Dans les familles indigènes, les femmes assurent la cohésion : elles éduquent les enfants, soutiennent leurs maris dans les travaux agricoles ou miniers comme palliri[12] et participent aux paiements dus. Progressivement, le désir de vie urbaine remplace celui de l’ancrage rural. Les conditions de vie des familles en milieu rural sont rudes. La résistance culturelle se manifeste à travers la musique, la danse et les rituels (Pachamama, Urkupiña) formes d’« incorporation mémorielle » (Stoller, 1995), transmettant l’histoire collective (Ferrié, 2014 ; Stobart, 2000) du Monde antérieur encore présent dans l’imaginaire social.

Le décret de 1919[13] et sa réforme de 1931[14] ont limité l’accès à l’éducation des communautés rurales, renforçant l’assimilation et ignorant leurs langues (Oyarzo Varela, 2017). Cependant, l’École Ayllu de Warisata (1931), située dans le département de La Paz, est fondée par Avelino Siñani et Elizardo Pérez. Elle propose un enseignement bilingue et communautaire visant à concilier l’apprentissage du castillan et la valorisation des cultures locales (Núñez, 2012), avant d’être fermée par la répression de l’État en 1941.Après la Révolution nationale (1952) et la réforme agraire (1953), l’éducation est centralisée et rendue obligatoire par le Code de l’éducation de 1955. Elle reste toutefois homogénéisante : l’identité indigène est remplacée par celle d’une identité paysanne et les inégalités rurales persistent. La réforme éducative de 1994 introduit des principes comme l’interculturalité et la participation populaire dans l’éducation sous l’impulsion des politiques internationales. Elles visent à reconnaître les langues indigènes et à réduire les inégalités, permettant aux élèves de développer une identité enracinée mais ouverte (Cajias & Martinez, 2023).Avec la Constitution de 2009 et la loi Avelino Siñani et Elizardo Pérez (2010), la Bolivie consolide une éducation plurinationale fondée sur le Vivir Bien (bien vivre), l’éthique communautaire et la décolonisation (Pari & Puente, 2020). Ce modèle vise à intégrer les savoirs indigènes et à renforcer le dialogue entre les nations. Toutefois, des défis de mise en œuvre subsistent comme par exemple, l’application incomplète des politiques linguistiques, l’inégalité entre les zones rurales et urbaines, les tensions, l’homogénéisation des pratiques culturelles, linguistiques et éducatives, entre autres (Galindo & Mayorga, 2021).

4. Approche décoloniale et relationnelle

L’analyse repose sur un corpus documentaire non exhaustif constitué de sources couvrant la période 1931–2010, correspondant à la trajectoire historique retenue pour comprendre les relations d’influence entre histoire politique, politiques éducatives et formation identitaire en Bolivie. Les thématiques identifiées sont les discours, les normes et les dispositifs relatifs à l’éducation, à la citoyenneté, à la ruralité et à la question indigène. Cette période est étendue de la période préhispanique au dernier recensement de 2024, afin de permettre la saisie de certaines données permettant de comprendre le contexte de manière holistique et ses enjeux. Les auteurs mobilisés (Collins, Jessop, Vink, Lorenc Valcarce, Lugones, Schewel, Zickgraf) font partie du processus de sélection documentaire afin d’assurer un cadre théorique pertinent.

L’analyse des relations d’influence entre l’histoire politique, les politiques éducatives et la formation identitaire, dans un contexte marqué par les inégalités sociales, requiert un cadre théorique capable d’articuler trois dimensions : a) la critique épistémologique et décolonial où le savoir est compris comme une pratique politique ; b) le processus relationnel entre l’État, l’éducation à travers la construction des problèmes publics et les régimes de citoyenneté ; c) la formation identitaire au sein de la famille à travers les catégories relationnelles, la mobilité et les ancrages sociaux. L’approche décoloniale et relationnelle permet de mettre en lumière les influences réciproques entre les politiques, l’éducation et les processus de formation identitaire : comment les configurations politico-éducatives influencent la formation identitaire ?

Ce cadre théorique repose sur un ensemble de sept auteurs : Collins (2019) et Lugones (2012) pour le fondement décolonial et situé du savoir ; Jessop (2017), Vink (2017) et Lorenc Valcarce (2005) pour la conceptualisation relationnelle entre l’État, les problèmes publics et la citoyenneté ; Schewel (2020) et Zickgraf (2021) pour la formation des identités, de leurs ancrages et de leurs mobilités.

5. Savoirs situés et épistémologie décoloniale

La première dimension renvoie à Patricia Hill Collins (2019), sociologue étasunienne, qui propose une théorie critique de la connaissance fondée sur le concept de « savoirs situés ». Elle avance que toute production de savoirs émerge d’une position sociale, politique et culturelle, mais également des expériences des groupes marginalisés et d’une inscription historique spécifique. L’objectivité scientifique, neutre et universelle est ainsi remplacée par un savoir qui part toujours d’un lieu, reconnaissant la pluralité des points de vue et la légitimité des voix de celles et ceux qui ont été mis sous silence. Cette démarche invite à repenser la position du chercheur non comme observateur neutre, mais comme acteur impliqué dans un champ de rapports de pouvoir. L’analyse des politiques et des identités doit donc intégrer la perspective de celles et ceux qui ont été historiquement marginalisés dans la production du savoir. Ce travail de recueil et d’analyse qualitative des savoirs et des expériences des peuples indigènes autochtones paysans fait l’objet d’une étude en cours en parallèle.

Dans le prolongement des théories choisies, María Lugones (2012), philosophe argentine, enrichit cette approche en développant une intersectionnalité où les intersections sont des lieux de force et de politisation. Elle propose de les comprendre comme structurellement imbriquées à l’intérieur de la « colonialité du pouvoir » selon Aníbal Quijano, qui ne se limite pas à l’ordre économique ou politique, mais s’étend à la production des subjectivités, en articulant les oppressions multiples de classe, genre, ethnie[15] et culture, dans un contexte d’inégalités sociales. Pour Lugones, l’analyse critique doit se décentrer de la rationalité occidentale et considérer la multiplicité des formes de connaissance et d’existence. Cette démarche implique de lire l’histoire politique, les politiques éducatives et les trajectoires identitaires comme des espaces de résistance, où se rejouent les héritages coloniaux. Une démarche consciente de l’existence de sociétés précoloniales historiquement constituées.

L’articulation entre Collins et Lugones fonde le socle épistémologique de ce cadre qui permet d’aborder les phénomènes sociaux à partir d’une posture réflexive et critique. Une logique décentrée attentive non seulement aux discours produits « ce qui est dit » mais aussi aux positions de pouvoir et de savoirs depuis lesquelles ils sont énoncés.

6. État et citoyenneté comme relations sociales

La seconde dimension s’inspire des réflexions de Bob Jessop (2017), sociologue britannique, qui conçoit l’État non comme une entité fixe ou un appareil autonome, mais comme une « relation sociale » en perpétuelle recomposition. L’État exprime la condensation des rapports de forces entre les groupes sociaux ; ses formes institutionnelles résultent de compromis historiquement situés. Cette conception conduit à aborder les politiques publiques, notamment éducatives, comme le produit de processus interactifs, de luttes et de négociations entre acteurs. Jessop propose ainsi une lecture de la structure politique comme un espace en tension, façonné par les rapports sociaux, où il cherche à analyser les processus de stabilisation temporaire. L’analyse se déplace ainsi des structures figées vers les dynamiques de formation, de reproduction et de légitimation du pouvoir.

Cette perspective s’articule avec celle de Federico Lorenc Valcarce (2005), sociologue argentin, qui introduit une approche complémentaire centrée sur la production du sens et la construction des problèmes publics. Selon lui, les problèmes sociaux ne sont pas donnés : ils sont construits à travers des processus de cadrage, de légitimation et de hiérarchisation au sein de multiples arènes publiques. Chaque arène possède sa propre logique de sélection, de visibilité et de reconnaissance et contribue à définir ce qui compte comme enjeu collectif légitime. L’analyse devient alors un travail de déconstruction de ces espaces discursifs afin de révéler les intérêts et stratégies des acteurs qui imposent une certaine vision du monde et d’historiciser la construction des problèmes sociaux. Cette approche, ancrée dans la sociologie des problèmes publics, propose une double critique : épistémologique, en refusant toute naturalisation du réel social, et politique en dévoilant les processus par lesquels les rapports de pouvoir se traduisent dans la définition des priorités publiques.

Enfin, cette conception relationnelle rejoint celle de Maarten Vink (2017), politologue néerlandais, qui analyse la distribution du pouvoir à travers le concept de « régime de citoyenneté ». Ce concept renvoie à la manière dont les États définissent, distribuent et hiérarchisent l’appartenance politique et les droits. La citoyenneté n’est pas un statut uniforme : elle se déploie dans des configurations historiques, collectives et sociales particulières, où certaines catégories de population accèdent ou non à la reconnaissance juridique et symbolique. Vink mit ainsi en lumière les mécanismes de différenciation par lesquels la citoyenneté devient un instrument de légitimation ou d’exclusion au sein des régimes politiques.

7. Identités, catégories relationnelles et expériences de la mobilité

Cette dernière dimension du cadre théorique à visée analytique s’intéresse à la formation identitaire dans ses rapports aux structures sociales, aux héritages coloniaux et aux expériences différenciées de mobilité. S’inscrivant dans une posture critique, María Lugones (2012), philosophe argentine, introduit une lecture décoloniale des processus identitaires. Elle reformule la question de l’identité non comme simple appartenance culturelle, mais comme analyse critique des rapports de pouvoir et des conditions historiques de visibilité et de reconnaissance identitaire. Lugones met en lumière les points de rencontre (encuentros) et de séparation (desencuentros) entre les trajectoires identitaires, montrant comment la colonialité continue de structurer les expériences du soi et de l’altérité. Sa théorie de la colonialité du genre révèle que la modernité coloniale a instauré une matrice de pouvoir imbriquée où classe, genre et ethnie produisent des identités subalternes et des hiérarchies persistantes. Cette colonialité, reproduisant des logiques d’infériorisation et d’exclusion, se poursuit dans les institutions contemporaines, notamment éducatives.

Kerilyn Schewel (2020), sociologue étasunienne, prolonge cette approche en intégrant la composante spatiale et structurelle des trajectoires sociales. Dans sa réflexion sur la « mobilité et l’immobilité », elle critique le « biais de mobilité » qui valorise le mouvement au détriment des expériences d’ancrage ou de contrainte. Comprendre comment certaines populations sont « piégées » ou immobilisées par les structures politiques et économiques permet d’éclairer la relation entre contexte, inégalités et formation identitaire. L’analyse de la mobilité devient ainsi un outil pour saisir qui peut se déplacer, matériellement ou symboliquement, et qui reste enfermé dans les limites imposées par l’ordre social.

Dans le même esprit, Caroline Zickgraf (2021), docteure belge en sciences politiques et sociales, approfondit cette réflexion en introduisant le concept de « populations attrapées » (trapped populations), désignant les groupes contraints à l’immobilité non par choix mais en raison de barrières économiques, politiques ou environnementales. Cette notion permet de dépasser l’opposition binaire entre mobilité et immobilité, en révélant la dimension structurelle et coercitive de certaines formes d’ancrage territorial. Dans un contexte marqué par les inégalités historiques et institutionnelles, l’immobilité apparaît ainsi comme une imposition sociale plutôt que comme un attachement volontaire. Cet apport théorique permet d’éclairer la formation identitaire dans le temps, en articulant contraintes structurelles, stratégies de résistance et imaginaires de mobilité au sein d’une histoire traversée par les inégalités sociales et la colonialité du pouvoir.

8. Relation État et société

Dès l’indépendance (1825), l’État bolivien s’est structuré autour d’un héritage, préhispanique et colonial, reformulé sous les apparences de la modernité républicaine. La République s’est édifiée sur une dette coloniale devenue dette publique, liant la souveraineté nationale à la finance étrangère et aux intérêts des élites créoles. Mais, cette dette n’est pas seulement économique : elle est symbolique et sociale, car elle consacre la domination raciale et la marginalisation politique des peuples indigènes autochtones paysans, perçus comme extérieurs à la nation moderne selon Lugones (2012).

Dans la perspective de Jessop (2017), cette configuration exprime la sélectivité stratégique de l’État qui filtre les demandes sociales en fonction des rapports de force et des logiques économiques dominantes. L’État oligarchique, coopté par les élites minières et commerciales, oriente ses politiques à long terme selon une logique d’extraction et d’exportation des ressources (argent de Potosí, étain, puis gaz, pétrole et lithium). L’État est constamment sous tension car il est un instrument de reproduction des hiérarchies sociales et un espace de lutte, de négociation pour les mouvements de contestation, que ce soit en 1952 (révolution nationale bolivienne) ou en 2003 (guerre du gaz) ou encore en 2019 (coup d’état ou fraude selon l’appartenance politique).

Cette structure de pouvoir se traduit, selon la lecture de Vink (2017), par l’émergence d’un régime de citoyenneté différenciée où seuls les hommes alphabétisés, propriétaires et hispanophones jouissent d’une pleine citoyenneté dans la Bolivie républicaine du XIXᵉ et du XXᵉ siècle. Les populations indigènes autochtones paysannes ne sont incluses ni dans la sphère politique ni dans celle de la citoyenneté. Elles ne jouissent pas de droits, si ce n’est qu’à travers des mécanismes d’assimilation et de contrôle. La Révolution nationale de 1952 bouleverse cette structure mais les réformes éducatives et agraires visent à moderniser et à homogénéiser la société plus qu’à reconnaître la pluralité culturelle et linguistique. La citoyenneté s’élargit, mais dans un cadre où la norme métisse et urbaine reste dominante.

Les recensements de la population constituent un autre indicateur de cette sélectivité citoyenne. Le recensement de 1900, est utilisé par les pouvoirs politiques pour exercer un contrôle accru sur les régions, les activités économiques et les populations catégorisées (Martinez, 2010). Par la suite, les recensements participent à la production de la citoyenneté, en définissant les catégories de reconnaissance et d’appartenance. Dans la perspective de Vink (2017) et de Lorenc Valcarce (2005), ils traduisent une politisation du chiffre, où l’État classe, hiérarchise et invisibilise certaines identités. Les catégories statistiques deviennent alors des instruments de gouvernementalité selon l’idée de Jessop (2017).D’une certaine manière, l’État bolivien, à travers ses institutions, ses recensements et ses réformes, définit ce qui constitue un « problème social » selon Lorenc Valcarce (2005) : l’analphabétisme, la pauvreté rurale, la « question indigène ». Les arènes multiples et publiques (politiques, médiatiques, éducatives, syndicales) participent à cette élaboration en sélectionnant les enjeux jugés légitimes.

Le modèle de l’école rurale post 1952 s’inspire de l’école Ayllu de Warisata (1931) et devient le vecteur d’une castillanisation nationale promue par l’État. Par la suite, l’arène éducative s’ouvre à un pluralisme discursif autour de la diversité culturelle (1994), notamment à travers la réforme de l’éducation interculturelle (2010). Elle traduit la reconnaissance d’une multiplicité d’autres espaces où s’expriment désormais les syndicats, les communautés et les ONG. Une arène politique publique particulièrement significative dans l’histoire bolivienne est celle du Pacte d’unité (début 2000), devenu un espace de concertation entre les acteurs issus des organisations indigènes et paysannes de l’Occident et de l’Orient, et les représentants politiques. Celui-ci joue un rôle d’interface entre les mouvements sociaux et l’État, devenant un lieu clé de négociation et de coordination. Toutefois, cette ouverture des arènes ne dissout pas les hiérarchies historiques. Jessop (2017) parle de contraintes par les rapports de force structurels. Les réformes néolibérales des années 1990 renforcent la dépendance des communautés envers le marché et les bailleurs internationaux.

L’État plurinational (2009) marque une tentative d’inversion symbolique : l’État se définit désormais comme multiculturel, décolonial et fondé sur la souveraineté des peuples indigènes autochtones paysans et afrodescendants. Mais, cette transformation reste partielle, car les logiques extractivistes (gaz, lithium, agro-industrie) initiées depuis la colonisation perdurent, reproduisant de nouvelles formes de dépendance.

9. Warisata et ses héritages

La lecture de l’histoire éducative bolivienne est analysée ici sous l’angle de la transformation d’un problème social en un problème public, puis en politique publique. L’exemple fondateur de l’école Ayllu de Warisata (1931) sur les hauts plateaux en périphérie de La Paz, illustre cette dynamique avec force. Cette école, née de l’initiative conjointe de l’instituteur aymara Avelino Siñani avec l’intellectuel Elizardo Pérez et des communautés locales, vise à adapter l’éducation aux réalités sociales, économiques, culturelles et communautaires des peuples indigènes autochtones paysans.

Warisata s’affirme comme une arène éducative alternative, où les savoirs communautaires, la langue aymara et les pratiques agricoles collectives occupent une place centrale dans la vie quotidienne. Pour assister aux cours, les populations indigènes et paysannes quittent temporairement leurs champs, faisant de l’école un lieu d’apprentissage intégré à la vie communautaire. Le projet éducatif repose sur une approche holistique, combinant travail intellectuel, production matérielle et participation sociale. Il se construit en réponse directe aux inégalités structurelles héritées du système colonial et postcolonial. Dans un contexte où l’éducation sert souvent d’instrument de domination et d’assimilation, l’école Ayllu de Warisata cherche à redéfinir le rôle de l’école publique : former non pas des sujets soumis à l’État ou aux élites terriennes, mais des citoyens autonomes, capables de contribuer activement à la transformation sociale et économique de leur communauté.

L’expérience de Warisata questionne la nature même de la politique publique éducative. Alors que l’État bolivien reste marqué par une logique centralisatrice et excluante, l’école Ayllu propose un modèle alternatif fondé sur la cogestion entre la communauté et l’institution publique, préfigurant une forme d’État plurinational avant l’heure. Elle transfère le centre de gravité du pouvoir éducatif vers la base sociale, reconnaissant aux peuples indigènes autochtones paysans le droit et la légitimité d’exercer une citoyenneté active à travers la production, la prise de décision collective et la transmission culturelle. En intégrant travail et apprentissage, elle démontre que l’éducation peut devenir un levier de justice sociale et d’émancipation politique.

Selon Lorenc Valcarce (2005), Warisata illustre la construction discursive et pratique d’un problème public : l’école, à l’échelle locale, met en évidence l’inadéquation du système éducatif national face aux réalités des communautés indigènes autochtones paysannes. Ce problème, initialement social et localisé, devient visible et débattu dans des arènes plus larges (presse, assemblées locales, débats politiques) et acquiert une légitimité nationale. À travers cette expérience, la société interpelle l’État et le contraint à redéfinir son rôle dans la formation de la citoyenneté, dont la population indigène autochtone paysanne avait été historiquement exclue. La lecture de Jessop (2017) montre que la période de l’école de Warisata représente un moment où l’État, en tant que relation sociale, est reconfiguré par l’action collective de la société. Les communautés produisent leurs propres normes éducatives tout en remettant en question le monopole étatique sur le savoir et la citoyenneté, alors que la fermeture de l’école (1941) sous pression politique illustre les limites de cette reconnaissance face à la logique centralisatrice du pouvoir.

Analysée à travers les régimes de citoyenneté de Vink (2017), l’expérience de Warisata éclaire une citoyenneté active et communautaire, fondée sur le travail collectif, la solidarité et la participation à la vie de la communauté. Elle contraste avec la conception libérale et individuelle imposée par l’État. La tension entre ces deux modèles traduit une distribution inégale du pouvoir d’appartenir à la nation : les peuples indigènes autochtones paysans sont reconnus comme citoyens potentiels, mais à condition d’adopter les codes et les savoirs de la société dominante. En ce sens, Warisata a esquissé un régime de citoyenneté alternatif, fondé non sur l’assimilation à un modèle uniforme, mais sur la reconnaissance de la diversité culturelle et le droit des peuples à définir leurs propres formes de savoir et de Sumak Kawsay (le Vivre Bien). L’école a ainsi posé les bases d’une réflexion toujours actuelle sur le rôle de l’État, la dynamique entre la société civile et les institutions publiques, et la construction d’une éducation démocratique et décolonisée.

Cette lecture est renforcée par Collins (2019) et Lugones (2012), qui rappellent que la production du savoir est elle-même un terrain de pouvoir. L’école Ayllu de Warisata incarne un moment où les savoirs situés, ancrés dans les pratiques communautaires, les traditions aymaras et la cosmovision andine, deviennent visibles, contestent la hiérarchie coloniale du savoir et revendiquent une reconnaissance épistémique. En cela, Warisata préfigure les approches décoloniales contemporaines et anticipe les réformes d’éducation interculturelle bilingue des années 1990. Les réformes éducatives ultérieures (la Loi d’éducation de 1955, la réforme de 1994 et la Loi Avelino Siñani et Elizardo Pérez de 2010) peuvent être comprises comme la traduction institutionnelle progressive de ce problème public initialement révélé à Warisata. Chaque période réactive les tensions entre inclusion symbolique et contrôle politique, entre autonomie communautaire et intégration nationale.

Ainsi, la fermeture de Warisata en 1941 n’a pas signifié la fin de son influence. Son héritage est bien palpable. Il réapparaît dans les mobilisations et les luttes syndicales paysannes, puis au sein du Pacte d’unité (années 2000), qui reprend l’idée d’une éducation décoloniale et communautaire. Cette continuité historique montre que les politiques éducatives en Bolivie ne sont pas de simples réponses administratives, mais des produits de luttes sociales et discursives.

En termes méthodologiques, cela rejoint la notion de coproduction du sens (Lorenc Valcarce, 2005) : l’État ne crée pas seul les politiques publiques, il les élabore en interaction avec la société. L’expérience de Warisata démontre que les arènes éducatives (écoles, syndicats, associations, communautés, familles) fonctionnent comme des espaces de confrontation et de traduction entre les logiques locales et nationales.

Enfin, les apports de Schewel (2020) et Zickgraf (2021) permettent de prolonger la réflexion. Malgré un contexte territorial marqué par l’héritage colonial et des politiques privilégiant les zones urbaines, le village de Warisata se retrouve au centre de l’attention. Les populations indigènes autochtones paysannes, « attrapées » dans les Andes et éloignées des centres urbains, voient leur accès à l’école, à la mobilité sociale et à la citoyenneté limité par les inégalités territoriales économiques et politiques. D’une certaine manière, l’expérience de l’école montre que, même dans des conditions d’immobilité, il est possible de générer une forme de mobilité au sein de l’imaginaire social. Elle illustre ainsi la capacité des communautés à agir et à produire leurs propres normes éducatives, selon des logiques qui s’écartent de celles imposées par le système dominant. L’héritage de Warisata met ainsi en lumière la tension persistante entre l’idéal d’émancipation par l’éducation et la réalité des rapports de pouvoir qui en restreignent la portée.

10. Famille, lieu de formation identitaire

Dans la cosmovision andine, la famille indigène (Ayllu) repose sur le principe du chacha-warmi, complémentarité du masculin et du féminin dans une relation d’équilibre et de réciprocité avec la communauté et la terre (pachamama). Cette structure n’est pas seulement domestique : elle est politique, spirituelle et écologique, inscrivant les individus dans un tissu collectif d’interdépendances. L’ordre colonial espagnol a progressivement délégitimé et désarticulé cette conception communautaire, lui substituant le modèle patriarcal, nucléaire et chrétien importé d’Europe (Collins, 2019 ; Lugones, 2012). Ce modèle introduit une hiérarchie de genre et une séparation public/privé étrangère aux logiques indigènes. La famille devient ainsi le lieu d’une colonisation de l’intime : la domination politique passe aussi par la normalisation des formes de vie et des rapports familiaux.

Avec la fondation de la République en 1825, l’État bolivien, capté par une élite blanche et métisse, poursuit la logique coloniale en naturalisant un modèle familial civilisé, censé distinguer le citoyen moderne de l’indigène arriéré. La réforme agraire de 1953, bien que brisant les structures latifondiaires, ne remet pas profondément en cause cette vision. Les politiques éducatives rurales diffusent un idéalisme familial occidental, valorisant la paternité masculine, la maternité éducatrice et la scolarisation des enfants comme signe de progrès.

Cette période correspond à l’émergence d’un régime de citoyenneté différenciée, où l’accès aux droits dépend de la conformité au modèle familial promu par l’État. Les femmes des zones rurales et indigènes sont exclues de la propriété et de la participation politique, restant ainsi en marge de cette citoyenneté docile. Parallèlement, la catégorie « indigène » est fréquemment simplifiée ou utilisée comme symbole par l’État et les élites, créant une image « acceptable » tout en limitant l’autonomie des communautés. Cependant, à travers leurs pratiques culturelles, ces communautés parviennent à préserver et à renforcer leur identité et leur mémoire collective, reliant leurs histoires et leurs luttes au présent par des gestes et des pratiques concrètes.

Les politiques de modernisation, combinées à la pauvreté structurelle et aux migrations internes et externes, transforment la famille indigène en un espace de tension et de fragmentation. Le passage de l’Ayllu collectif à la famille nucléaire produit une perte des solidarités intergénérationnelles et communautaires. Mais, il génère aussi une rupture de la transmission de l’héritage culturel d’une génération à une autre. Les conditions économiques précaires et la migration masculine vers les mines ou les villes ont conduit à une féminisation de la monoparentalité, parfois accompagnée de violences intrafamiliales. Ces violences, loin d’être de simples faits privés, renvoient à des structures historiques de domination. Elles traduisent la manière dont la colonialité du pouvoir (Lugones, 2012) continue de s’incarner dans les rapports de genre et dans la hiérarchie symbolique entre « homme civilisé », « femme indigène » et « enfant métissé ».

Les transformations économiques depuis les années 1980 (réformes néolibérales et crise des mines) engendrent de nouvelles formes de mobilité. Des milliers de familles rurales migrent vers les villes (Cochabamba, Santa Cruz, El Alto) ou à l’étranger (Espagne, Argentine, Chili, États-Unis) à la recherche de revenus ou d’éducation pour leurs enfants (Schewel, 2020 ; Zickgraf, 2021).Ces mobilités sont ambivalentes. Elles traduisent en même temps une quête d’autonomie et une nouvelle vulnérabilité. Les familles dispersées connaissent des ruptures affectives et des recompositions identitaires. Les enfants « laissés derrière » vivent une socialisation marquée par l’absence parentale, tandis que les migrants affrontent la discrimination raciale et la précarité à l’étranger. Pour autant, la migration ne détruit pas toujours le lien communautaire : elle le reconfigure. Les transferts économiques (remesas) et les retours temporaires participent à une reconstruction transnationale des identités. La mobilité devient une ressource, mais également un marqueur d’inégalités : certaines familles peuvent convertir le capital éducatif acquis à l’étranger, d’autres restent « piégées » dans l’immobilité structurelle selon la lecture de Zickgraf (2021).

À travers ces transformations, la famille se présente comme un espace relationnel complexe, à la fois actrice et résultat des politiques publiques, des représentations éducatives et des contextes économiques. L’approche intersectionnelle (Lugones, 2012) permet de saisir comment les expériences familiales sont traversées par des rapports de pouvoir différenciés entre les femmes, les enfants, les personnes âgées ou migrantes, et les hommes, qui ne vivent pas la dynamique familiale de la même manière.

Conclusion

Les configurations politico‑éducatives en Bolivie façonnent la formation identitaire des peuples indigènes autochtones paysans à travers une dynamique complexe de domination et de résistance. Les politiques éducatives, les instruments statistiques et les institutions de l’État servent à la fois à imposer des normes de citoyenneté et à unifier la nation. Elles sont cependant aussi des lieux, comme l’arène éducative, où les communautés peuvent négocier, réinterpréter et réaffirmer leur identité.

L’expérience de Warisata illustre comment un problème social local, lié aux inégalités éducatives et culturelles, peut devenir un problème public et influencer la politique d’État tout en révélant ses limites structurelles. La formation identitaire se joue donc dans ces espaces de tension : entre assignation et autonomie, reconnaissance et contrôle, héritage colonial et résistance communautaire issu de la période préhispanique.

Un cadre relationnel, intersectionnel et décolonial qui permet de comprendre que la formation de l’identité se construit non pas de manière isolée, mais à travers les interactions entre les institutions, les rapports de pouvoir (genre, classe, race, territoire) et les pratiques sociales quotidiennes des peuples indigènes autochtones paysans, comme celles de la famille (Ayllu). Ces interactions traduisent simultanément l’exclusion, la marginalisation et les possibilités de recomposition symbolique et politique, montrant que l’identité et la citoyenneté sont coproduites par la société et l’État.

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Notes