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Catania, Italy
HI 37° LO 15°
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Maître de conférences à l’université de Rennes 2. Titulaire d’un doctorat en sciences du langage portant sur les littéracies universitaires et d’un doctorat de littérature portant sur les relations entre le voyage et l’écriture, elle poursuit ses recherches dans le domaine de l’inclusion des étudiants allophones dans le système universitaire français. Ses recherches portent sur les dynamiques identitaires et sur les relations entre les langues, leur maîtrise, leur représentation, et l’inclusion d’un public migrant dans un nouvel espace.
Juriste spécialisée en droit d’asile et des migrations. Elle développe une approche interdisciplinaire croisant droit, sociologie et anthropologie, avec un intérêt particulier pour les dynamiques identitaires en contexte d’exil. Ses recherches portent sur la reconstruction identitaire et les dispositifs d’accueil pour les réfugiés.
Abstract
À partir d’analyses qualitatives menées auprès d’étudiants réfugiés inscrits dans des DU Passerelle (désormais DUP) en France, cet article interroge, en ciblant le public d’étudiants exilés, les dynamiques de subjectivation et de recomposition identitaire dans un cadre institutionnel à la fois inclusif mais traversé par des normes contraignantes. Le DUP est ici pensé comme un lieu frontière où se rejouent les appartenances et les exclusions. Nous interrogeons, dans ce cadre, les frontières redessinées entre identité d’origine, normes du pays d’accueil et construction de soi. Le changement géographique implique un changement linguistique rejouant de facto les contours de l’identité des étudiants. Nous abordons l’exil d’abord comme un choc culturel, avant d’envisager ses prolongements en termes de deuil culturel, c’est-à-dire une perte symbolique des repères identitaires. Toutefois, l’exil n’est pas seulement à mettre en relation avec la notion de perte mais comme une expérience initiatique pouvant devenir un véritable espace de redéfinition identitaire. La langue occupe une place centrale dans les DUP, non seulement comme outil d’intégration académique, mais aussi comme vecteur de reconnaissance ou de disqualification. Nous montrerons comment le DU Passerelle fonctionne comme un espace de négociation linguistique et symbolique. À ce titre, les ateliers d’écriture – notamment ceux mobilisant les « textes identitaires » – offrent un espace privilégié. Dire, c’est faire. Se dire, c’est se (re)faire. Dans ce contexte, écrire en langue d’accueil devient un acte de redéfinition de soi.
Lorenz Stoer (1530-1621), Geometria et Perspectiva (Augsburg: Michael Manger, 1567), University of Tübingen.
Introduction
L’expérience de l’exil produit un double déplacement : géographique d’abord, mais aussi symbolique, linguistique et identitaire. Cet article interroge les dynamiques de subjectivation et de recomposition identitaire dans un cadre institutionnel universitaire à la fois accueillant et traversé par des normes contraignantes : le DU passerelle. Le DUP est ici appréhendé comme un lieu-frontière où se rejouent appartenances et exclusions, un espace transitoire mais structurant, situé entre l’université et l’extérieur, entre langues d’origine et langue d’accueil, entre mémoire et projection. Le changement géographique implique un changement linguistique, un basculement socioculturel, qui reconfigure de facto les contours de l’identité étudiante. Ces transformations peuvent être vécues comme des barrières ou comme des seuils. Dans ce travail, nous montrerons que l’exil est autre chose qu’une ablation, qu’une perte, c’est une redéfinition de soi dont les contours sont déterminés par des éléments pluriels. Comment, au sein d’un dispositif transitoire, se rejouent les lignes de fracture et les opportunités de transformation de soi ? Après avoir présenté notre cadre théorique, méthodologique et contextualisé la recherche, nous exposerons dans quelle mesure l’exil peut être analysé comme seuil identitaire, entre choc, perte et recomposition. Puis nous montrerons que le DU Passerelle est un espace-frontière où normes et langage co-produisent des subjectivations situées. Enfin, nous présenterons les stratégies identitaires déployées par les étudiants en exil et l’écologie de la reconnaissance à partir d’exemples d’écriture créative, interrogeant le rôle des ateliers d’écriture dans la reconstruction identitaire.
1. Cadre théorique, contextualisation et approche méthodologique
1.1 Cadre théorique
L’intégration universitaire des étudiants en exil ne se réduit ni à l’adhésion aux injonctions d’adaptation, ni à l’acquisition instrumentale de la langue, mais relève d’un processus de subjectivation situé, où se négocient au quotidien des appartenances multiples. En ce sens, notre étude s’inscrit dans une approche socioconstructiviste où tout savoir et apprentissage est situé et dépendant d’une forme de socialisation (Vygotski, 1934). Dans cette perspective, il est possible de penser l’exil non pas seulement comme une perte, mais comme un passage ouvrant la possibilité d’une redéfinition de soi dans et par l’institution universitaire. Il s’agit dans un premier temps, de saisir en quelle mesure le DUP peut être envisagé comme un espace-frontière à la fois géographique, linguistique et symbolique. Vygotski a montré que tout apprentissage était corrélé à une forme de développement. Cet engendrement du développement par l’apprentissage nous permettra d’analyser la manière dont les pratiques langagières, et plus particulièrement l’écriture autobiographique et l’exofiction, deviennent, au sein de ce dispositif, des lieux de passage et de métamorphose : espaces de parole où se rejoue la tension entre perte et devenir, où s’élabore, dans la langue de l’autre, une écologie de la reconnaissance et une lente recomposition de soi.
Le cadre du DUP implique un public dont le statut est celui de réfugié ou assimilé. Il convient donc de distinguer migration choisie et migration contrainte que nous définissons à la suite d’Abdelmalek Sayad comme une « blessure dans la biographie » (1999, p. 20). La notion de choc culturel, que subit toute personne migrante, quelle que soit le type de migration, définie dans le champ de l’anthropologie par Kalervo Oberg (1969, pp. 177-182) reprise dans le champ des recherches en psychologie en contexte scolaire par Évelyne Bouteyre (2008, p. 18) sera articulée au phénomène du « deuil culturel » défini dans le champ de la sociologie par Nathalie Heinich comme « la perte de ce qui faisait évidence » (2009, p. 16). Ces notions nous permettront d’aborder celle de la vulnérabilité dans l’exil. Elle se définit par son caractère systémique, ce qui a des conséquences dans la prise en compte du public migrant aux plans juridique, psychique, social et biographique, comme le montrent Catherine-Amélie Chassin, Alexandra Korsakoff et Laurence Mauger-Vielpeau (2020, p. 9). Cette analyse de la vulnérabilité systémique du public en exil nous conduira à en mesurer les effets sur la santé mentale, la perception de la temporalité et la capacité de projection, autant d’éléments observables auprès de notre public des DUP.
Il est à noter que nous ne considérons pas les notions de migrations contrainte et choisie (Sayad, 1999) comme fondamentalement opposées, mais plutôt sous la forme d’un continuum où l’exil peut être non seulement envisagé comme une perte, mais aussi, comme un seuil initiatique. Nous interrogerons dans quelle mesure la perception contrainte ou choisie de l’exil influence la possibilité de faire de cette expérience un seuil initiatique. Nous nous situons à cet égard dans la continuité des travaux d’Alain Daniélou qui conçoit l’exil non comme la simple perte d’un pays, mais comme l’ouverture à une autre cosmologie (Daniélou, 1981). Dans cette perspective, nous entendons, l’identité comme un processus relationnel et inachevé (Hall, 1996, p. 112) et la frontière, comme « institution imaginaire » qui délimite autant qu’elle produit du sens (Castoriadis, 1975, p. 201).
Notre recherche s’inscrit enfin dans une approche socio-pragmatique (Austin, 1962 ; Searle, 1969). À la suite de Pierre Bourdieu, qui, reprenant les théories performatives du langage, affirmait : « nommer, c’est faire exister socialement » (Bourdieu, 1982, p. 112) et de Judith Butler pour qui (Butler, 2004), nous analyserons comment la reconnaissance statutaire (asile, protection subsidiaire, temporaire …) peut être envisagée comme un acte de langage, instituant un sujet de droit, tout en circonscrivant son champ d’action. Tant que ce statut demeure instable, l’identité reste prise dans une temporalité désynchronisée, marquée par la disjonction entre le temps administratif, le temps biographique et le temps de l’apprentissage (Degee, 2023). Cette articulation théorique permet ainsi d’envisager le DUP comme un espace-frontière où langage, norme et reconnaissance se co-instituent dans un même mouvement de subjectivation.
1.2 Contextualisation de la recherche et approche méthodologique
Les DUP, destinés aux personnes en exil, ont été officiellement habilités par le MESRI (Ministère de l’Enseignement Supérieur, de la Recherche et de l’Innovation) par publication au BO (Bulletin Officiel) du 26 juin 2019. Le réseau Mens (Migrants dans l’enseignement supérieur) et l’ADCUEFE (Association des Directeurs des Centres Universitaires Français Langue Étrangère) ont porté la conception d’un DU spécifiquement dédié aux étudiants en exil (c’est-à-dire aux étudiants réfugiés, sous protection subsidiaire, temporaire, en demande d’asile et apatrides).
Le DUP mutualise certains de ses enseignements avec les DUEF, diplôme de FLE pour les étudiants internationaux. Les approches didactiques du Français sur Objectif Universitaire (FOU) (Mangiante, Parpette, 2011) et des littéracies (Pollet, 2012, Delcambres, 2021) comme la réflexion interculturelle (Coste, Moore, & Zarate, 1997) ont permis d’identifier les enjeux d’un tel enseignement et de proposer des outils adaptés à sa mise en œuvre. Toutefois, le public en exil présente certaines caractéristiques spécifiques qui le différencient des étudiants internationaux. Outre le critère de vulnérabilité discuté précédemment, est à prendre en compte l’enjeu d’une installation rapide, mais durable, qui différencie les étudiants en exil des étudiants internationaux. Le principe d’une installation durable paraît incompatible avec une didactique de l’urgence ou de la catastrophe, telle que définie par Nathalie Gettliffe en 2022. Mais c’est bien paradoxalement le public d’étudiants en exil qui se voit assigné l’impératif d’une intégration rapide, alors que celle-ci se doit d’être durable et donc, de s’ancrer en profondeur dans le contexte du pays d’accueil.
La maquette cadre des DUP ouvre le droit aux bourses et aux logements CROUS, répondant ainsi à un besoin de stabilité dans le pays d’accueil. En outre, les maquettes intègrent des éléments permettant de prendre en compte la situation, et, par conséquent les besoins particuliers d’un public d’étudiants en exil :
L’apprentissage de la langue française dans une optique d’insertion sociale, académique et professionnelle en France, des activités culturelles et sportives, un accompagnement des étudiants dans leurs démarches administratives, une assistance sociale, psychologique et médicale, une aide à l’orientation et à la reprise d’étude. (Site du réseau Mens).
Le DUP constitue ainsi un espace transitoire dont on est appelé à sortir dès lors que le niveau de langue et les prérequis académiques sont jugés suffisants. Transitoire ne signifie pas neutre, puisqu’il articule normes scolaires, attentes implicites et pratiques de socialisation, il reconfigure les régimes de reconnaissance disponibles et, ce faisant, les frontières de soi. L’étude articule trois corpus :
1. les textes institutionnels régissant les DUP ;
2. les textes produits par des étudiant-es dans des ateliers d’écriture constituant un premier corpus réuni par nos soins, complété par une étude antérieure (Poèmes de soutien aux réfugiants et réfugiés, Anthologie coordonnée par Jean Foucault, Paris, Éditions Corps Puce, coll. « Cent papiers », n°10, revue Mille et un poètes, novembre 2017) ;
3. Le 3èmecorpus de textes, produits par les étudiants est constitué de 6 textes. Cinq ont été produits dans le cadre d’un atelier d’écriture proposé à titre facultatif aux étudiants volontaires du DUP les 9 et 10 octobre 2024, intitulé « Reprendre la main ».
Animé par l’autrice Belinda Canonne, et conçu en collaboration avec les enseignants chercheurs du DUP du CIREFE de l’Université de Rennes 2, cet atelier se situé dans l’approche de production de textes identitaires (Cummins et Early, 2011 cités par Molinié, 2022, p. 122) qui s’apparentent aux récits autobiographiques, mais qui ont la particularité d’engager « toujours plus leurs auteurs dans une exploration à la fois mémorielle, sensorielle et esthétique de l’expérience tout en prenant en compte les aspects sociaux et culturels de celle-ci » (Molinié, 2022). Le 6ème texte est le texte d’une étudiante réfugiée, Sandy, qui n'est pas passée par le DUP. C’est par un travail de biographie linguistique dans le cadre du master 1 que cette étudiante nous a donné à lire son texte, réalisé librement, sous forme d’un poème épique. Nous considérons que les recommandations faites par Molinié (2022) pour un public de professionnels ayant à faire à un public pluriculturel et plurilingue vaut également pour ce public-même. Ainsi, produire dans un contexte bien cadré (ici le DUP) des textes identitaires, permettrait de donner l’opportunité aux étudiants de transformer les « épreuves » (Périlleux, 2019, cité par Molinié, 2022, p. 119) en « opérateur analytique », condition nécessaire à une redéfinition de son identité dans le pays d’accueil. L’approche est qualitative, à la croisée des champs de la sociologie, de la sociolinguistique et de la didactique des langues.
2. L’exil comme seuil identitaire : entre choc, perte et recomposition
2.1 Migration choisie, migration contrainte
À titre liminaire, il convient de rappeler la distinction essentielle entre migration volontaire et migration contrainte, sans laquelle il est impossible de comprendre la spécificité du vécu des étudiants réfugiés. Sayad (1999, p. 20) a montré que la migration engage non seulement un déplacement spatial, mais une rupture biographique et symbolique. Il écrit que « toute migration met en jeu le corps et l’histoire, la biographie et la société ». L’exil s’inscrit dès lors dans une autre catégorie que la mobilité choisie, il est caractérisé par la contrainte et se définit par l’impossibilité du retour consacrée par la Convention de Genève relative au statut des réfugiés du 28 juillet 1951. Dans le cas des étudiants réfugiés inscrits dans les DUP, cette injonction prend une dimension à la fois statutaire et existentielle. Leur statut de réfugié se fonde précisément sur cette impossibilité du retour, juridiquement encadrée par la logique des « pays d’exclusion », dont le franchissement volontaire peut entraîner la cessation du statut (art. 1C). L’exil ne peut s’astreindre à un projet de mobilité internationale, mais un événement de rupture, une « blessure dans la biographie » (Sayad, Ibidem), une déchirure dans la continuité de soi. Cette contrainte objective s’assortit d’une perte subjective de maîtrise de son devenir. Ainsi, là où la migration volontaire ouvre un horizon de circulation, l’exil enferme dans un temps suspendu, celui de l’attente, de la reconnaissance et de la reconstruction. Dans le cadre du DUP, cette tension se traduit par un double mouvement : d’un côté, le dispositif universitaire offre une ouverture, un espace de recomposition possible ; de l’autre, il inscrit les étudiants dans une temporalité transitoire, marquée par la précarité du statut et la nécessité de s’adapter à un nouvel « ordre » symbolique.
2.2 Choc et perte : l’exil comme rupture
L’expérience de l’exil s’ouvre d’abord sur un choc culturel, selon la terminologie de Kalervo Oberg, qui le définit comme « une désorganisation du système de référence personnel » (1969, pp. 177-182). Ce choc, repris dans une perspective éducative par Évelyne Bouteyre, constitue une épreuve fondatrice : « le choc culturel et le déracinement sont des facteurs décisifs dans la manière dont un élève ou un étudiant migrant peut ou non entrer dans un processus de résilience scolaire » (2008, p. 18). Ce déracinement, pour les étudiants en exil, dépasse largement l’adaptation à une nouvelle culture académique. Il entraîne une perte globale, à savoir perte des repères linguistiques, sociaux, académiques, statutaires et affectifs. Nathalie Heinich mentionne à ce titre un deuil culturel, qu’elle définit comme « la perte de ce qui faisait évidence, de ce qui allait de soi » (2009, p. 16). Le deuil culturel ne désigne donc pas une nostalgie, plutôt un processus de réorganisation identitaire où le sujet doit recomposer du sens dans un monde qui ne reconnaît plus ses codes et ses usages. Ce travail de recomposition peut utilement passer par la mise en récit, ce que rappelait Ricoeur : « Toute l’histoire de la souffrance crie vengeance et appelle récit »(1983, p. 115). Le récit peut donc devenir un moyen de transformer la discontinuité en continuité et de recomposer une identité fragmentée. Le poète franco-syrien Khaled Youssef en offre une métaphore poignante : « Une autre rose / Coupée de ses racines / S’est fanée ce matin / Je l’ai inscrite sur la liste / Des martyrs de l’exil »(2017, p. 15).
Les témoignages recueillis dans les DUP confirment cette dialectique entre perte de statut, sentiment d’inutilité, et recherche de sens, mobilisation de la langue française comme instrument de reconstruction. Prenons l’exemple de l’étudiant Mohammad, qui expose combien l’absence de statut l’assigne à une forme d’inaction, lui faisant éprouver une sensation de vacuité : « J'étais indécis et sans papiers pendant près de 27 mois en France, je n'avais pas le droit de travailler, ils ne m'ont donné aucun logement. J'étais sans abri ». Après une période très difficile de léthargie et de prostration, Mohammad sort enfin de cet état en s’appuyant en premier lieu sur les professionnels de santé qui le suivent : « J’ai décidé de répondre positivement aux conseils compatissants et à la coopération sincère de mon médecin, de mon psychiatre et de mon assistant social. J'essayais d'oublier mon passé amer et de reconstruire ma vie. (…) ». C’est ensuite l’apprentissage de la langue française qui l’aide à sortir de sa situation : « Je suis entré (…) au CIREFE pour apprendre le français. Les professeurs (…) m’ont beaucoup aidé (…). J'espérais apprendre et continuer à m’améliorer ». L’apprentissage linguistique devient médiation symbolique : apprendre à parler autrement, c’est déjà se redresser dans le monde.
2.3 Vulnérabilité systémique et assignation
Les déplacements forcés exposent à une vulnérabilité systémique, au sens proposé par Catherine-Amélie Chassin et al., qui soulignent que « la vulnérabilité du migrant est multidimensionnelle, elle affecte son statut juridique, sa santé mentale et son inscription biographique » (Ibidem). Cette vulnérabilité recouvre des fragilités juridiques (instabilité du statut), psychiques (traumatismes liés à la guerre ou à la migration), sociales (isolement) et biographiques (rupture de continuité). L’Organisation mondiale de la santé souligne à cet égard que les réfugiés présentent un taux plus élevé de syndromes post-traumatiques, d’anxiété et de dépression, conséquences des violences vécues dans les pays d’origine et sur les routes migratoires, ainsi que des conditions précaires de réinstallation (2010, pp. 51-53). Ces vulnérabilités cumulatives conditionnent nécessairement la capacité à se projeter et à apprendre.
Par ailleurs, comme l’a montré Marie Leclerc-Olive, la reconnaissance institutionnelle de la vulnérabilité peut aussi se transformer en assignation identitaire : « le migrant est défini d’abord par les catégories qui le nomment » (2009, pp. 121-139). Le langage institutionnel agit ainsi performativement, créant la réalité qu’il nomme. Cette conception rejoint les analyses de Bourdieu et celles de Butler, selon laquelle le langage n’est pas uniquement un outil de communication, il est un véritable acte de pouvoir symbolique et de performation du réel, dans la mesure où il institue des positions sociales autant qu’il produit des sujets. Ainsi, la reconnaissance statutaire fonctionne comme un acte de langage performatif (Austin, 1969). Elle reconnaît et produit le sujet juridique, tout en le circonscrivant à la catégorie qu’elle institue. Tant que le statut n’est pas reconnu, le sujet demeure suspendu dans une temporalité inachevée, empêché de se projeter, ses possibilités futures dépendant d’un acte de reconnaissance extérieur. Pour les étudiants des DUP, cette tension se matérialise dans la pratique pédagogique : ils doivent, simultanément, apprendre une langue, acquérir des codes académiques et supporter une assignation administrative et sociale qui précède toute reconnaissance symbolique. Ce double lien crée un espace au sein duquel l’apprentissage linguistique devient un instrument de légitimité.
2.4 L’exil comme seuil de recomposition
Dans la continuité des travaux d’Alain Daniélou, l’exil peut être envisagé comme un véritable seuil de transformation. Dans Le chemin du labyrinthe, il écrit : « J’avais quitté un monde qui m’était familier et que je ne comprenais plus. L’exil m’a dénudé de tout ce que je croyais être, il m’a obligé à me redéfinir à partir d’un autre ordre. » (1981, pp. 86-87). L’exil peut ainsi devenir un passage initiatique et un espace de reconfiguration de soi. Il invite à repenser la frontière non plus comme séparation, mais comme seuil de transformation et de création. Cornelius Castoriadis (1975) rappelle que la frontière relève de l’imaginaire qui l’institue. Elle délimite non seulement un espace, mais aussi un sens partagé. Hall prolonge cette idée en soulignant que l’identité ne se réduit pas à une essence, mais doit être pensée comme un processus toujours en devenir, sans cesse reconstruit à travers la représentation (Hall, 1996 p. 225). Cet inachèvement, loin d’être une faiblesse, est une condition de possibilité du sujet moderne. Dans cette perspective, l’exil devient le lieu où s’invente une identité fluide, qui s’analyse comme un processus en tension entre mémoire et projection, héritage et invention.
Les DUP se présentent alors comme des espaces-frontières au sein desquels se négocient ces tensions. Comme le montre Casteigts, « Les frontières ne sont plus seulement physiques : elles se sont déplacées dans les discours, les représentations, les imaginaires. Elles organisent désormais la pensée de l’altérité, autant qu’elles en résultent. » (2017, p. 54). Le DUP, situé à la croisée de la pédagogie, du social et du symbolique, incarne cet entre-deux : ni simple espace d’intégration, ni enclave protectrice, il est un véritable lieu de subjectivation rendant possible une reconfiguration identitaire du sujet. Le DUP est un « laboratoire d’identité » où se rejouent les tensions entre normes académiques, aspirations individuelles et reconnaissance institutionnelle (Prunet et Jensen, 2024, pp. 45-61). Ainsi, l’exil devient passage et métamorphose, dont le DUP offre un observatoire privilégié.
3. Le DUP comme espace-frontière entre normes, langage et subjectivation
3.1 Le paradoxe du contexte : incubateur de normes et indicateur de besoins
La présentation du DUP a permis de mettre en évidence que la formation était conçue selon une didactique actionnelle (2001, URL : rm.coe.int) qui adapte la formation aux besoins issus de l’analyse préalable à son élaboration (Bérard, 1991, pp. 32-41). Malgré cette approche actionnelle centrée sur le besoin des étudiants, le « contexte » impose aussi à l’étudiant en exil un certain nombre de contraintes. La société d’accueil est fondée sur des normes construites, non universelles. Philippe Blanchet définit toutefois le contexte comme une construction et non une donnée (2016, URL : journals.openedition.org). En effet, il est dépendant d’une double construction relative à la définition de l’objet à contextualiser - sur quoi est centrée l’analyse ? - et au point de vue de l’observateur - depuis quel point de vue l’analyse est-elle conduite ?
Si le DUP se veut un outil de subjectivation et d’émancipation, il ne peut faire fi des injonctions institutionnelles et sociales qui pèsent sur l’apprenant. Tous les choix opérés pour concevoir la maquette de formation des DUP sont sous-tendus par un modèle européen, voire français. Par exemple, l’organisation de la formation selon des horaires variant de 8 heures à 20 heures avec un découpage par séances d’une heure, des travaux personnels à réaliser à l’issue de chaque séance, certaines modalités d’évaluation. En outre, le comportement attendu d’un étudiant est également socio-culturellement ancré dans un univers européen, et plus spécifiquement français. Des attentes implicites comme le respect strict de l’horaire de début de chaque cours, une certaine posture dans la salle de classe … sont autant d’injonctions assignées à l’étudiant étranger. Les interactions sociales sont régies par des normes différentes de celles du pays d’origine : les repas : horaires, contenus – les activités récréatives, les relations avec les voisins, l’administration, les commerçants… qui sont là encore autant d’assignation à une nouvelle norme. Enfin, tous les avantages qu’offre le DUP sont remis en question par un échec à l’examen terminal impliquant un redoublement, et par là-même le retrait des bourses et du logement CROUS. Les étudiants en exil se voient donc bien imposer certaines normes issues du contexte, construit par le cadre centrant l’étudiant en exil comme acteur majeur du dispositif à construire, et par le point de vue porté sur l’objet d’étude : point de vue des concepteurs du DUP, émanation du réseau Mens, de l’ADCUEFE et des négociations avec le MESRI.
Nous nous accordons donc avec Philippe Blanchet pour faire du « contexte » une notion non seulement théorique mais opératoire, dans le sens où elle permet de poser le dispositif du DUP comme adapté à un certain type de public dans un espace-temps défini. Ainsi, concevoir une formation en prenant en compte le contexte s’oppose-t-il à une conception applicationniste et universaliste. Peut-on dire que le DU Passerelle est un dispositif issu d’une telle approche ? En d’autres termes, est-ce que le DU Passerelle est conçu selon une didactologie des langues résolument éthique, humaniste, altermondialiste (Philippe Blanchet, ibid., p. 9) ? Les fondements théoriques qui sous-tendent le DUP : les approches par les littéracies, par le FOU, la didactique de l’urgence et l’approche interculturelle permettent de répondre par l’affirmative et sont autant d’approches que Blanchet appelle de ses vœux pour prendre en compte la dimension sociale dans une formation linguistique. En ce sens, le DUP est un outil de subjectivation qui doit permettre l’émergence d’un nouveau sujet dont on prend en compte le parcours. Toutefois, le prisme européo-centré de la conception-même du dispositif, les injonctions institutionnelles et sociétales, comme le choc culturel, accentué par la vulnérabilité intrinsèque au statut d’étudiant en exil pèsent comme autant de contraintes qui expliquent les difficultés à passer d’une posture d’assignation à une posture de subjectivation.
3.2 Le FLE comme outil de subjectivation
Considérer l’apprentissage de la langue non seulement comme moyen d’acquérir un outil de communication, mais aussi un outil de subjectivation est une manière d’accompagner les étudiants dans ce travail. Aussi, l’écriture de soi peut-elle dessiner un espace où les apprenants se réapproprient leur histoire et redéploient leur parole dans la langue d’accueil. D’où l’impératif d’analyser les représentations de la langue française (langue d’accueil, de savoir, de contrainte), l’auto-perception des étudiant-es comme locuteurs-locutrices du français, ainsi que la place des langues premières dans la recomposition identitaire. La reconnaissance (ou non) de ces langues par l’institution affecte directement les possibles de subjectivation. Dans ce cadre, les ateliers d’écriture qui privilégient la production de « textes identitaires » (Cummins et Early, cités par Molinié, 2022), seront envisagés comme des espaces privilégiés où « dire, c’est faire » (Austin, 1962) et où « se dire » contribue à « se (re)faire » : écrire en langue d’accueil peut devenir un acte de redéfinition de soi.
L’histoire de la didactique des langues a toujours assigné à la langue d’origine une place variable. Il faut attendre l’approche communicative et surtout actionnelle pour voir se développer l’approche plurilingue, qui a du mal à passer le seuil de la salle de classe (Billiez, 1998). Les raisons de la résistance des enseignants à prendre en compte les langues des apprenants sont multiples : sentiment de perte de contrôle des échanges en classe et mise à mal du statut de l’enseignant, qui ne maîtrise pas toutes les langues parlées dans la classe, incapacité à intégrer les langues des apprenants dans le dispositif didactique, surtout si le public est plurilingue, idée reçue héritée du behaviorisme et des approches audio-orale et audiovisuelle comme quoi la langue maternelle parasite l’apprentissage de la langue cible.
Des recherches fondatrices comme celles de Michel Candelier (2003) ou de Nathalie (2007, pp. 76-83) ont permis de dépasser ces réticences et de faire entrer les langues dans la salle de classe. Des chercheurs, dans la perspective d’une approche plurilingue, ont proposé des dispositifs permettant d’intégrer les langues d’origine des apprenants (Molinié, et Huver, 2009). Aujourd’hui, les travaux sur les textes identitaires ou récits visuels (Cummins et Early, cités par Molinié, 2022) biographies, portfolios langagiers, portraits de langue… permettent aux apprenants d’appréhender leur rapport à toutes les langues qu’ils parlent, et à leur donner une place dans la classe. La frontière entre la salle de classe et le monde extérieur devient poreuse, l’apprenant est pris en compte dans la singularité de son parcours, il est invité à faire le lien entre les situations et les langues qui tissent son itinéraire. L’approche plurilingue permet donc de penser l’enseignement-apprentissage du FLE non seulement comme un outil académique, mais comme un vecteur de subjectivation où l’étudiant repose les bases de sa nouvelle identité. Dire que la langue française est un outil de subjectivation ne signifie pas qu’elle est un outil d’épanouissement. Parler le français permet d’interroger les blessures de l’exil, de choisir de parler cette langue plutôt qu’une autre dans certaines situations, d’en mesurer l’impact et de se projeter dans un nouvel univers où il est présent.
4. Stratégies identitaires et écologie de la reconnaissance
4.1 Identités fluides et processus de recomposition
Dans la continuité des analyses d’Abdelmalek Sayad sur la « blessure biographique » (1999) de l’exil, il convient d’envisager la reconstruction identitaire non plus sous le seul prisme de la perte, mais dans la dynamique d’un devenir. L’identité, loin d’être un noyau fixe, s’élabore dans le mouvement, dans l’articulation entre continuité et rupture, entre mémoire et projection. Appliquée au contexte de la migration forcée, cette conception processuelle dans la continuité des travaux de Stuart Hall, permet de penser la multiplicité des appartenances et la mobilité des repères. Les étudiants réfugiés inscrits dans les DUP se situent à l’intersection de plusieurs espaces symboliques : celui du pays d’origine, du pays d’accueil et de l’université. Leur identité se tisse dans cet entre-deux mouvant, où les frontières ne cessent de se redéfinir selon les situations d’énonciation, les langues mobilisées et les interactions sociales. Dans cette perspective, l’identité post-migratoire s’apparente à ce que Halliday qualifie d’« identity-as-process », c’est-à-dire un système d’ajustements successifs où chaque usage du langage reconfigure la position du locuteur au sein du champ social (Halliday, 1978). L’acte de parler, d’écrire ou de se taire devient ainsi une manière de se situer socialement. La langue agit alors comme un lieu de recomposition de soi, un outil de territorialisation et de reconquête symbolique.
Amin Maalouf développe ces éléments en soulignant que « l’identité ne se compartimente pas ; elle ne se répartit ni par moitiés, ni par tiers ; elle est un tout, composé de tous les éléments qui l’ont constituée »(1998, p. 13). Chez les étudiants exilés, cette totalité est néanmoins menacée d’éclatement. Le travail identitaire consiste dès lors à maintenir un fil de cohérence entre les fragments d’appartenance, à articuler des héritages et des traditions parfois contradictoires avec les normes du pays d’accueil. La pluralité et la coexistence deviennent des conditions d’existence et non un obstacle à l’intégration. C’est précisément dans cette tension que se déploie la dimension transformante de l’exil telle que l’a pensée Alain Daniélou dans Le chemin du labyrinthe (1981). Sa lecture de l’exil comme seuil initiatique introduit une dimension de dépassement où la perte devient passage et l’arrachement devient promesse de métamorphose. Les étudiants des DUP illustrent cette traversée. Leurs récits expriment à la fois la déchirure du déracinement et la lente émergence d’une autre manière d’habiter le monde. Ainsi Daria, par exemple, se dit être déracinée :
Ce n’était pas ma décision, mais ma mère avait très peur (...) nous avons pris deux petites valises et déménagé dans un village en Bretagne qui s’appelle Corlay. Vraiment mon expérience des premiers six mois n’est pas très heureux, j’étais triste et désorientée. (Daria, 2024)
Elle témoigne également de son intégration : « Ma vie aujourd’hui est remplie des couleurs de la vie étudiante et des découvertes de la culture française », dans un espace-temps qu’elle considère comme un transitoire : « Je ne peux pas dire que je suis intégrée dans la société française cent pour cent mais je me sens plus calme ». (Daria, 2024). La recomposition identitaire prend la forme d’un travail symbolique, où s’entremêlent résilience, création et appropriation. Cette dynamique rejoint la conception de l’exil comme seuil identitaire.
Les observations issues des entretiens et des ateliers d’écriture menés dans le cadre du DUP confirment cette pluralité des formes de recomposition : les étudiants oscillent entre la volonté de se fondre dans les normes académiques françaises et le besoin de préserver une mémoire singulière. Sandy, dans son poème épique Homs illustre bien cette double injonction : écrire c’est faire vivre le peuple et la terre qu’on a quittés : « Aujourd’hui, je ne vis pas dans mon pays. / Mais mon pays vit en moi ». À la fin du texte, elle imagine un avenir où ses textes seraient reconnus par la communauté du pays d’accueil, où elle ferait partie du sérail : « J’ai des lecteurs, des spectateurs, des enseignants qui me regardent non pas comme / une réfugiée, / mais comme une jeune femme de lettres ». L’identité se fabrique dans cette temporalité stratifiée, au sein de laquelle se superposent les temps du passé, de l’attente et de la projection. Chaque acte langagier, chaque prise de parole, opère une mise en intrigue du soi, réordonnant la continuité biographique fragmentée (Ricoeur, 1983).
En ce sens, les identités des étudiants en exil sont fluides, dans la mesure où elles se construisent dans l’interaction, dans la réponse à l’autre et aux structures qui les définissent. Leclerc-Olive rappelle que « le récit de vie constitue une modalité d’inscription dans le monde social » (2009, p. 124) : se raconter, c’est s’inscrire dans l’espace commun, tenter de restaurer une continuité brisée. Dans le DUP, les discours produits, qu’ils soient oraux ou écrits, ne traduisent pas seulement des trajectoires, ils participent activement à la construction du « sujet » universitaire. Les observations menées au sein des DUP confirment que la recomposition identitaire se joue dans les interactions sociales ou institutionnelles, où le langage permet de donner un sens à leur expérience. En particulier lorsqu’il s’incarne dans le récit ou dans l’écriture, il devient un espace privilégié de cette métamorphose. À travers la narration de soi, les étudiants recomposent les fragments de leur histoire, réordonnent le chaos du vécu, et transforment la perte en possibilité. Ricœur indique : « Toute l’histoire de la souffrance crie vengeance et appelle récit »(1983, p. 115). Cette phrase résume à elle seule la fonction herméneutique du récit en contexte d’exil : raconter n’est pas seulement témoigner, c’est déjà commencer à se reconstituer. Le récit agit ici comme un espace de médiation entre l’épreuve et la reconstruction, entre le vécu traumatique et la possibilité d’un sens.
4.2 Figures narratives et symboliques de la recomposition
Cette herméneutique du récit n’est toutefois possible qu’à la condition que les étudiants se voient proposer des cadres propices à la transformation de « l’épreuve » qu’est l’exil en « analyseur » (Molinié, 2022, p. 119). Les leviers retenus par Molinié résident en la production de textes identitaires ou récits visuels les expressions de la subjectivité peuvent devenir des formes de « subjectivation en acte » (Foucault, 2001 cité par Molinié, 2022, p. 122). À cette condition, écrire devient donc un espace de médiation où dire en creux par le silence, par les figures de contournement, permet aux étudiants de se positionner comme sujet.
Écrire l’épreuve de l’exil requiert des formes poétiques qui révèlent le traumatisme, le choc, l’indicible. Le silence est l’un des premiers motifs révélateurs de cette poétique de l’écriture de l’exil qu’on retrouve à différents plans. À partir de notre corpus, nous pouvons esquisser une typologie qui met en évidence le silence comme résultat de la parole empêchée dans le pays d’accueil. Nombreux sont les étudiants à évoquer la souffrance de ne pas pouvoir s’exprimer en français, communiquer avec son entourage. Daria rappelle le sentiment d’isolement de toute personne exilée : « toute la personne qui change de pays se sent seule » et l’intensification de cette sensation par la parole empêchée : « mais quand tu ne peux pas parler ou comprendre tu te sens isolé » (2024). Cet isolement qui cantonne la personne exilée dans le silence transforme la parole inaccessible des autres en bruit : « Tout ce qui se dit ressemble à du bruit ». Ce silence assigne la personne à une forme d’impuissance. Sofia témoigne : « J’étais comme un petit bébé qui ne peut pas dire ce qu’il veut » (2024). Cette assignation à se taire provoque le désespoir : « J’ai pleuré parce que je ne pouvais pas faire une phrase » raconte-t-elle.
Le silence, témoignage de la perte, est constitutif de l’épreuve de l’exil. À rebours, il fait également émerger de toutes autres formes de silence, à chercher dans le pays d’origine. Dans le texte de Sandy, on identifie 15 occurrences du mot « silence » (Sandy, 2024). Dans la première partie du récit, le silence est connoté positivement, lié aux liens d’amour familial qu’il n’est besoin de nommer : « Ma deuxième sœur était le feu et le rire. (...) elle faisait éclater le silence d’un simple regard espiègle ». Comme les prémices d’un silence à venir, les récits de la grand-mère, emprunts d’autres souffrances, sont évoqués : « Elle nous parlait de son enfance, des guerres qu’elle avait traversées, (...) et des silences qui avaient aussi leurs mots » (Ibidem). Contrairement au silence à venir de l’exil de Sandy, le silence de sa grand-mère s’est transformé en récit, témoignage d’une acceptation de cette souffrance et d’une transformation d’une subjectivité en subjectivation, qui plus est transmise par filiation. Le silence c’est aussi celui qui accompagne le départ : « Ma mère a préparé son sac en silence » qui préfigure la perte de sa maison, de sa terre, de ce qu’on est. C’est encore celui qui témoigne de la peur, lorsque la vie de la personne en exil est menacée et qu’il n’a plus d’autre choix que de partir : « D’abord un grondement, puis un silence plus bruyant que le vacarme. / Et enfin, les coups. / Violents. / Sûrs d’eux ». Ce silence oxymorique, « ce silence qui faisait plus de bruit que les bombes » accompagne Sandy sur le chemin de l’exil, jusqu’au camp de réfugiés où il s'immisce dans le quotidien de la famille, aux côtés d’autres mauvais compagnons que sont la nuit et le froid : « La nuit est tombée. Le froid est entré sans frapper. Il a pris place avec nous. Il s’est glissé sous les couvertures, dans les os, dans les silences ».
On comprend alors que les silences dus à la méconnaissance du français, doublée de l’isolement dans le pays d’accueil, renvoient à ce silence fondateur de l’exil, qui rend encore plus insupportable cette parole empêchée. Au bruit des paroles prononcées par l’entourage de Daria, répond le silence décrit par Sandy : « le silence de ma chambre ne me laissait aucun répit ». Mettre des mots sur ce silence, c’est déjà intégrer son histoire, c’est convertir les épreuves que son itinéraire comporte en analyseurs (Molinié, 2022, p. 119). Cette conversion, qui ne peut se faire que par le moyen du langage, illustre toute sa performativité et, dans le cas qui nous intéresse, tout le potentiel qu’il offre dans le cadre de la formation langagière dans le DUP.
4.3 Performativité du langage : dire, c’est (se-) faire
Notre corpus révèle deux éléments de performativité répondant au silence de la parole empêchée. Tout d’abord, la langue française est vue comme un obstacle à la parole libératoire, mais aussi comme un moyen de « reprendre la main » pour faire écho au titre donné à notre atelier d’écriture. Mohammad expose l’effondrement que procure son rejet de demande d’asile qui le laisse littéralement « sans voix » alors que le motif de rejet réside en l’absence d’une parole en français : « Ma première demande a été refusée, parce que les documents (...), mes interviews (...), mes mandats d'arrêt et de détention (...) n’étaient pas traduit en français ». Parallèlement, sa langue maternelle n’est pas entendue, car la traductrice fait défaut : « De plus, ma traductrice pendant l’interview était une fille afghane qui parlait pachtoune et ne parlait pas couramment le persan». Cette absence assigne à la non performativité : la langue maternelle est condamnée à n’être pas entendue, et la langue d’accueil fait défaut. C’est ce double constat qui fait réagir Mohammad : il décide de redevenir acteur de sa propre vie et d’accepter les épreuves de l’exil pour « reprendre la main ». L’issue vers laquelle il se tourne est l’apprentissage du français dans le DUP :
Mais finalement, j’ai décidé de répondre positivement aux conseils (...) de mon médecin (...). J'essayais d'oublier mon passé amer et de reconstruire ma vie après les voyages. J'ai décidé de ne pas abandonner et de recommencer ma vie. Je suis entré (...) au CIREFE pour apprendre le français. (Mohammad, 2024)
Apprendre le français est donc un acte performatif, permettant de reprendre le contrôle de sa vie, de se positionner différemment dans le pays d’accueil, comme un sujet agissant, dont l’identité, par l’apprentissage-même de cette nouvelle langue va évoluer, par les opportunités d’échange qu’elle ouvre, mais aussi par le changement opéré au plan du regard des Français sur soi. Mohammad témoigne de ce regard : « j'ai été confronté à des problèmes tels que la méfiance (...) et parfois les préjugés ethniques ». Parler français permet de désamorcer ces préjugés et de changer le regard des autres sur soi. Le second axe réside dans la performativité de l’écriture, comme arme pour se reconstruire. Le titre-même du texte de Sandy en est la preuve : « Le stylo est mon arme ». Cette métaphore est mise en abîme dans le texte-même, lorsque la maîtresse d’école en Jordanie trouve le cahier d'écriture de Sandy et l’encourage à se raccrocher à l’écriture pour continuer d’exister : « Tu écris avec ton sang. Ne t’arrête jamais. / Ton stylo est une arme. / Une arme propre. / Une arme vivante ». Mallarmé (1897) disait de la poésie qu’elle pouvait « rémunérer le défaut des langues ». Ici l’écriture confère au langage le pouvoir de réparer toutes les épreuves vécues : « J’ai écrit pour les absents. (...) Pour les mères qui serrent leurs clés dans la poche, / même quand il n’y a plus de porte ».
Le pouvoir performatif de la parole et plus encore, de l’écriture, dans le cadre d’une écriture qu’on situera du côté des textes identitaires, qu’il s’agisse d’une autobiographie, d’une autofiction, ou peut-être même d’une exofiction, ces textes révèlent le pouvoir de dire, qui confère au sujet écrivant un pouvoir performatif. L’écriture est chez Sandy vécue comme consubstantielle à la vie-même : « J’ai appris que l’on peut reconstruire sans briques. / Qu’un stylo peut porter un pays ». Pratiquer de telles formes d’écriture dans le DU passerelle contribue donc à redonner la parole aux étudiants en exil, à les aider à se repositionner dans la société d’accueil, à faire le lien entre les éléments de micro et de macro-biographie, à tisser un itinéraire entre le pays d’origine et le pays d’accueil aux plans affectif, émotionnel, social, familial (Gaulejac 2013 cité par Molinié, 2022). « Dire c’est faire » nous rappelle Austin, et après lui Bourdieu et Butler, des sociologues qui ont pensé la place des individus dans une société postmoderne constituée de diversité, pluralité et de mixité. Les théoriciens des textes identitaires pourraient reprendre à leur compte « se dire, c’est se faire », légitimant par là même la place des pratiques d’une telle écriture créative dans nos DUP.
Conclusion
Penser l’exil dans l’espace universitaire revient à interroger la manière dont les dispositifs, institutionnels, académiques, les pratiques langagières et les expériences subjectives se rencontrent pour dessiner les frontières de soi. Le DUP se révèle comme un espace à la fois de contrainte et d’émancipation, imposant des normes en ouvrant la possibilité d’une reconfiguration identitaire. Loin d’être figée, l’identité des étudiants exilés, envisagée comme un processus, se déploie dans un mouvement de reconfiguration continue. Dans une société qui les a d’abord assignés, les étudiants peuvent réinventer leur place à travers les apprentissages et les interactions. Le langage, académique, institutionnel ou poétique, agit comme une médiation symbolique : il nomme, créé, répare. En écrivant, en parlant, ou même en se taisant, les sujets exilés exercent leur pouvoir de se(re)constituer, rejoignant ainsi la performativité du langage telle que l’ont pensée Austin, Butler et Bourdieu. Le DUP, comme espace transitoire, est envisagé comme un espace frontière où se rejouent les tensions entre appartenances et altérités, perte et devenir. Une écologie de la reconnaissance peut s’y déployer, dans laquelle la parole, l’écriture, et la langue d’accueil deviennent des lieux possibles d’une réconciliation du sujet avec lui-même.
L’exil, tel qu’envisagé par Daniélou, devient un seuil initiatique, de passage et de transformation. Dans cet entre-deux institutionnel et symbolique, les étudiants réfugiés expérimentent ce que Hall désigne comme une identité « toujours en devenir » – fluide, plurielle, traversée par la mémoire et la projection. Le DUP, pensé comme un outil de subjectivation, permet donc de concevoir l’intégration comme un processus créateur et dialogique, et une négociation des appartenances continue. Au-delà du cadre universitaire, ces observations invitent à concevoir une théorie de la reconnaissance attentive aux vulnérabilités mais aussi aux puissances d’agir des personnes en exil. Elles rejoignent les réflexions de Canut et Sow sur l’écologie du récit post migrant, où la parole des exilés ne se réduit plus à un témoignage, mais devient un acte de création, une reconfiguration du monde symbolique. Dans cette perspective, les DUP ne sont pas seulement des lieux d’apprentissage mais de véritables espaces de renégociation des sujets, où s’expérimente la possibilité d’un devenir commun.
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